תרגום : איתן גרינברג
עריכה: ת.א.
שבועיים לפני יום הולדתה הראשון, הצליחה בתי לעמוד ללא סיוע בפעם הראשונה בחייה, מזה כמה חודשים היא מתאמנת לקראת הרגע הזה. באותו רגע קצר בו מצאה את שיווי משקלה, כל ישותה קרנה נחישות ואושר עילאי.
הרגע ההוא הונצח בסרט ואני מתבונן בו לעיתים. אני תמיד משתאה מחדש, על הנס שברצון הזה שלה, לרכוש מיומנויות מעשית חדשה, החשק לעבוד עליה, ולדעת מה הדבר הבא אותו עליה ללמוד.
תמיד החזקתי בדעה שבית-הספר האידיאלי עבור ילדיי יהיה זה שבוטח באותו נס- היכולת שלהם ללמוד.
אני רוצה לשתף אתכם בתהליך אותו עברתי, את התפתחות הבנתי מה פירוש לבטוח ביכולתם של ילדים ללמוד. אבחן את עולם החינוך דרך העדשה הזאת, עדשת האמון ביכולתם ללמוד, ואסביר כיצד התפתחות זו הובילה אותי דרך אפשרויות שונות עד לבית הספר- Red Cedar School שבבריסטול, ורמונט, ארה"ב, בו לומדים כיום שלושת ילדיי. בית-ספר זה מיישם את מה שאני מכנה גישת "האמון המלא" לחינוך, והוא אחד ממספר גדל והולך של בתי-ספר (כ-35 נכון לשנת 2010 ת.א) המבוססים על מודל שנוצר בביה"ס "סאדברי וואלי" בפרמינגהם, מסצ'וסטס.
אני רואה את המודלים השונים של בתי-הספר כמצויים על שני צירים- ציר אמון/שליטה מחד, וציר- כוח (סמכות)גלוי/סמוי מנגד. בחרתי לתאר חמש נקודות במרחב זה וקראתי להם בשמות המתארים את השקפתי עליהם.
אתחיל עם מודל בי"ס- "אגרוף הברזל". על פי מודל זה המבוגרים יודעים מה טוב עבור הילדים והם מנסים לשלוט שליטה מלאה בלמידתם על-ידי קביעה מה ילמדו, מתי, היכן ואיך.
שורשיה של שיטה זו נעוצים במהפכה התעשייתית, היא נוצרה בכדי להכין תלמידים לכך שיהיו עובדי בתי-חרושת צייתנים.
רובם המוחלט של בתי-הספר בעולם כולו היום צומחים מן הבסיס הפילוסופי של מודל זה. הנחת היסוד היא, כי התנאי לקיום למידה ראויה הוא- שליטת המבוגרים בה.
נראה כי התוכן העיקרי כאן עבור הילדים הוא- ללמוד את המשמעת הדרושה כדי לעבור, ואם אפשר בנעימות דרך המערכת.
הנקודה הבאה ברצף היא בי"ס-"כפפת הקטיפה". גישה זו קצת יותר "ידידותית למשתמש", המשמעת איננה עוד המוקד החשוב ביותר או הבלעדי. ה"עשה זאת משום שאני אומר לך לעשות את זה" מוסווה חלקית עם התוספת: "עשה זאת כי זה כיף ואתה תאהב את זה". זוהי גישה של יד ברזל מוסווית בתוך כפפת קטיפה.
אני מאמין, כי במקרים רבים, גישה זו מזיקה לתלמידים אף יותר מגישת "אגרוף הברזל", משום שהיא מטעה את התלמידים לחשוב כי סדר יומם ( האג'נדה ) של המבוגרים הוא סדר יומם שלהם עצמם. למעשה, גישה זו מרחיקה את הילדים מצרכיהם, רצונותיהם ושאיפותיהם האמיתיים.
בעוד שבבתי-הספר של "אגרוף הברזל" קל להסיק, לפחות בזמנים המודרניים, שמשהו לא בסדר עם בית-הספר, הרי שבבית-ספר "כפפת הקטיפה", קל להגיע למסקנה, שמשהו לא בסדר איתי, "מדוע אינני מוצא עניין בכל הכיף הזה?"
החינוך שאני קיבלתי בילדותי, ממוקם איפשהו בין מודל "אגרוף הברזל" למודל "כפפת הקטיפה", כלומר, ביצועיי בביה"ס היסודי היו מצוינים. פירושו של דבר- ראשית, שקיבלתי בהשלמה את היעדים שהיו, והם: ריצוי הוריי ומוריי באמצעות השגת ציונים טובים ושמירה על סדר. שנית, למדתי את מה שרצו ממני בדרך ובזמן שרצו. ושלישית, הצלחתי לעשות זאת ללא מאמץ מופרז.
גילוי התשוקה העצמית ללימוד וחווית הלמידה המונעת מבפנים מעולם לא היו על הפרק עבורי בתקופת בית-הספר.
רובם המכריע של בתי-הספר בזרם המרכזי ובזרמים האלטרנטיביים כאחד, נמצאים בקטגוריה של גישת "כפפת הקטיפה". כל הוויכוחים הגדולים של החינוך המודרני מתקיימים בהקשר לרמת שליטה זו, והם מתמקדים בשתי שאלות מרכזיות: כיצד נניע ( motivate ) את ילדינו ללמוד בצורה הטובה ביותר? ומהם הדברים שהכי כדאי לנו ללמד אותם?
שתי שאלות אלה נענות בקלות על ידי גישת "אגרוף הברזל". החבר'ה האלה סוברים שילדים לומדים כשמכריחים אותם, ושעליהם ללמוד את מה שהיה על הוריהם ללמוד. לעומתם, חסידי גישת "כפפת הקטיפה" התלבטו ללא סוף בשאלות אלה ותשובותיהם הסתבכו והלכו.
הם (ושוב, "הם" כולל כמעט את כולם בחינוך המודרני) מאמינים כי תפקידו של המורה הוא להניע איכשהו את התלמידים, לבחור את העניין שלגביו הם אמורים להיות מונעים, ולהציג את החומר בצורה קלה להבנה, עד שגם הילדים בעלי המוטיבציה המינימאלית יוכלו לעכלו.
ההתבוננות והמחקר שעודדו גישה זו, הביאו לתובנות משמעותיות לגבי דרך הלמידה של ילדים. המגמה הבולטת מתוך תובנות אלה היא, שילדים לומדים במגוון ססגוני ומדהים של דרכים.
ההשפעה הישירה על הכיתה הייתה עליה חדה במורכבות מלאכת ההוראה. יותר ויותר תלמידים סווגו באופנים שונים: מחוננים, מוגבלים, בעלי קושי למידה, בעלי פיגור התפתחותי, ADHD,SED , בעלי למידה ויזואלית, שמיעתית, תנועתית... והמערכת נדרשה להבנות את ההוראה באופנים ייחודיים לכל תלמיד.
בעיה נוספת הקשורה לכך, נובעת מן הצעדים הגדולים שעשה המחקר, בזיהוי ההיקף ומורכבות תחומי הידע אשר יהיו נחוצים לילדים אלו בבגרותם. והיות שלפי אמונת שיטת "כפפת הקטיפה", המורים צריכים לשלוט בחינוך הילדים, ואם יש דבר מה שחשוב ללמד אותו לילדים, צריך לחייב את הילדים ללמוד אותו, אזי צריך לחייב את המורים ללמד אותו.
כתוצאה מכל זה התרחבה תכנית הלימודים: סמים, אלכוהול, טבק, מין, איידס, זכויות האישה, סובלנות אתנית, הבדלים בין מינים, בין תרבויות..., ימי הלימוד דחוסים עד כדי התפוצצות.
במצב האידיאלי, כיתת "כפפת הקטיפה" הינה כיתה קטנה, והמורה, הנדרשת להיות מומחית בארגון וסדר הלמידה, מפקדת על צבא של סייעות ומומחים. כל זה הביא לכך, שעלות החינוך עלתה ועברה את הגבול המקובל על קהילות רבות.
בחיפושיי אחרי תורת חינוך בריאה שעליה אוכל לבסס את חינוך ילדיי, שיטת "אגרוף הברזל" על חסרונותיה הבולטים, מעולם לא הייתה אופציה. גישת "כפפת הקטיפה" לעומת זאת הייתה גם הייתה ולמשך תקופה ארוכה.
היה לי נדמה, כי עם כל כך הרבה אנשים טובים, בעלי מוחות מצוינים, העמלים ללא ליאות בחיפוש אחר הגישה הנכונה, ובהסתמכם על המחקר המתפתח לגבי דרכי הלמידה והתפתחות המוח' הרגשתי ממש על סף ההישג המבוקש: ילדיי יהיו מונעים ללמוד את מה שחשבתי לנחוץ, וילמדו זאת בשמחה. הכיתות הפכו להיות פחות נוקשות, ה"איך", "מתי" וה"היכן" הרחיבו גבולותיהם. זו כבר לא הייתה טרגדיה אם ילד היה בפיגור של חצי שנה ברמת הקריאה, או אם הוקדש זמן לעריכת עצי יוחסין בבתי אבות, או כיוצא בזה.
כשהתלהבותי ארוכת הימים החלה לדעוך, התחלתי לראות בגישה זו, שלא רק שאיננה מעצימה ( empower ) את הילדים ומגדילה את האמון בהם, אלא היא למעשה דרך יצירתית, סמויה ומורכבת יותר לגרום לילדים לעשות את מה שאני רוצה שיעשו.
התחוור לי, שכל כוונותינו הנאצלות ומאמצינו הבלתי נלאים ליצור לומדים המונעים עצמית ללמידה תוך חדוות למידה, כולם חסרי סיכוי וגורלם נחתם מראש לכישלון. הסיבה לכך, היא הנחת, היסוד המצויה בלב ליבה של גישת "כפפת הקטיפה", והיא: שהמורים, ולא התלמידים, אחראיים על הלמידה.
המסע לגילוי הדרך להעצמת ילדיי על ידי הפיכת תשוקת הלמידה שלהם לכוח המוביל בחינוכם, הביא אותי לצעד הבא – בית-ספר בגישת "המשחק המורחב".
מתוך ההכרה בהתעסקות היתרה שיש לילדים במשחק, גישת המורה כאן, היא לשלב את סדר יומו ( האג'נדה שלו ) במשחקי הילדים באופן חלק ככל האפשר. למרות שהמורה בגישת "המשחק המורחב" עדיין שולט בתכנית הלימודים, הוא נוקט בגישה מאד גמישה ואישית לגבי דרך הלמידה, זמנה ומקום התרחשותה.
דוגמא לכך היא ניסיונו של המורה להפוך את ארגז החול לשיעור על דיונות חול, מדידות, כוח משיכה, טכניקות בנין, חשבון, קריאה וכולי. זה עשוי להיות גלוי, כגון הקראת ספר על דיונות חול, או מעודן, למשל, השארת ספרים בסביבת הילד כדי שיתעניין בהם.
חשבתי שהגעתי סוף-סוף לגן העדן ממוקד-הילדים. לקח לי הרבה זמן להבין איזה כר פורה יש כאן להיווצרותם של כל מיני טכניקות כפייה ושיחוד על-ידי המבוגרים. למרות שכוונתי הייתה שלהט תשוקתם של הילדים יהיו הכוח המניע ללמידתם, המסרים שעברו אליהם בפועל היו מסרים של חוסר כבוד לילד ולתהליך הלמידה שלו. מסרים אלה כללו: "אל תהיה לומד מונע עצמית ( self motivated )", "אל תסמוך על תחושתך לגבי מה חשוב עבורך ולמה כדאי לך להקדיש את כוחותיך", "משחקיך מתוקים ונפלאים, אך ללא עזרה מבחוץ לא תגיע לדברים החשובים באמת".
ראיתי את המשחק ככלי למידה בעל עוצמה, אך ככזה הזקוק להכוונה מבחוץ. בזמנו, לא יכולתי לקלוט כי הכוח העומד מאחורי משחקו של הילד הוא הדחף שכמעט ואיננו ניתן לעצירה- לדעת, להבין ולתפקד בהצלחה בעולם. היה זה כאילו גיליתי את המשחק, קודש הקודשים של תהליך הלמידה של הילד, ועמדתי לגנוב אותו ולחלל אותו מתוך ראייתי אני את סדר הלימוד ויעילותו.
לבסוף, בהגיעי להכרה בכוחם האדיר, בגמישותם וביעילותם של תהליכי הלמידה של הילדים, ולעומתם, גמלוניות ניסיונותיי לעזור, המסקנה הייתה ברורה: הייתי צריך להפסיק להפריע.
וכך הגעתי לתחנה הבאה- גישת "האמון על תנאי". הייתי נכון לוותר על הצורך לדעת כיצד והיכן ילמדו ילדיי, ולהשאיר בידיהם חלקים אלה. חשיבתי הייתה משהו מעין זה: אם אקח צעד אחורה ואסמוך על ילדיי, הם, בדרכם ובזמנם החופשי, ימצאו בטבעיות את דרכם אל מה שאני רוצה שילמדו.
למרות שלא הייתי מודע לכך בהתחלה, ויתרתי רק על ה-היכן" וה-"איך". ה"מה" נותר כצוק איתן, וה"מתי" אף כי הורחב משהו והתגמש, נותר יציב במקומו. בתחנה זו במסעי סדר היום שלי ירד עוד יותר למחתרת. אם הילדים לא ילמדו את מה שאני רוצה שילמדו, בתוך פרק זמן שנראה לי סביר, לא תהיה לי ברירה אלא להחזיר לעצמי את השליטה. כמובן שבחזוני האידיאליסטי הדברים לעולם לא יגיעו לידי כך, ובודאי שלא במקרה של ילדיי.
סדר היום הסמוי, יחד עם הויתור הזמני על הכוח לכפות סדר יום זה, יוצר עושר אין סופי של הזדמנויות לחרדות הוריות.
היה לי קשה להחליט היכן לשים את בי"ס "האמון על תנאי" בגרף שלי, משום שבבית-ספר זה יחסו של המבוגר לתהליך הלמידה של הילד עובר ארבעה שלבים:
1) ירח דבש קצר שבו המבוגרים באמת נותנים אמון; 2) תקופה שבה המבוגרים נוקשים באצבעותיהם בעצבנות על גבולות המגרש; 3) החלחול הבלתי נמנע והמתגבר של חרדות לתוך עולמו של הילד; ו- 4 ) שאגת החזרת השליטה ההורית כאשר "נגמר הזמן".
למרות שבשורה התחתונה ובסופו של דבר, השליטה נשארת אצל המבוגרים, שמתי את בי"ס "האמון על תנאי" באמצע הגרף מתוך כבוד לאמון שנמצא שם, אפילו אם אמון זה איננו מציאותי והוא מכיל בחובו את זרעי חורבנו.
לפני שאגש לתיאור הנקודה הבאה ברצף, אחלוק עמכם כמה מחשבות שהקשו עלי לעזוב נקודה זו. החזקתי אז בדעה, שידע ורכישת מיומנות הינם תהליכים קוויים [ ליניאריים ] הנפרשים על פני זמן. דימיתי זאת כבניית מגדל לבנים ענקי המתחיל מן הלידה, עובר דרך הילדות וההתבגרות ועולה אל תוך הבגרות. הצלחתי לוותר על די שליטה כדי לקבל כי די שהלבנים תהיינה מסודרות בסדר כלשהו, אף אם מעורפל, ולהוציא מגבלות מסוימות ( למשל, קריאה עד גיל- 10 ) יש מקום לייחודיות אישית.
אז למרות שלא הייתה חשיבות קריטית לאיזה לבנה תכנס ומתי, העובדה שיכולתי לראות אותן נכנסות ויכולתי לראות את המגדל עולה בעקביות כן הייתה בעלת חשיבות קריטית עבורי. השקפות אלה היו נעוצות בשורש התפיסה של "טפטוף מתמיד של ידע" שאפיין את החינוך שאני קיבלתי. הצורך שהיה לי באותו זמן למדוד את למידת ילדי חושפת את הבנתי המוגבלת דאז בנוגע ליעילות משחק הילדים ואת האמון המוגבל שרחשתי לו.
התחנה האחרונה ברצף שלי הוא השגתי את מודל- "האמון המלא". גישה זו מחייבת את המבוגרים לוותר על השליטה בתוצאה ובתהליך הלימוד של הילד, ולמסור אותה לידיו. הגישה בוטחת בכך, שכאשר ילדים נותרים משוחררים מכבלי ה"צריך" של המבוגרים, הם ימצאו בעצמם את ה"רוצה" שלהם. היא ממשיכה ומאמינה כי ה"רוצהאים" האלו, יכללו לא רק את מה שהילד משתוקק בלהט לדעת, אלא גם מה שהוא יזדקק לו כדי ללכת את דרכו בעולם. גישה זו היא בעניין של נתינת אמון בתהליך הלמידה של הילד, אפילו כאשר, דווקא כאשר, הוא איננו תואם את התמונה שלי על איך התהליך צריך להיראות.
מסעי התיאורטי הביא אותי אל סף מודל "האמון המלא", אך תהום עמוקה של תרבות וניסיון עדיין הפרידה בייננו. קריאה על ההתנהלות היומיומית בבית ספר סדברי וואלי, על בוגרי בית הספר, צפייה בבית הספר בפעולתו ושיחות עם תלמידים ואנשי צוות עזרו לי לדלג מעל התהום. אתאר עכשיו כמה מן ההתרשמויות שאפשרו לי לעשות את הקפיצה.
בבית ספר סדברי וואלי, לתלמידים יש חירות מלאה ועל כן אחריות מלאה ללמידתם. ברוב המקרים, הלמידה עברה ממודל של תלמידים, מורים ושיעורים אל מודל של חיים בעלי הנעה עצמית [ self motivated living ]. לפעמים פירוש הדבר "משחק", לפעמים שיחה, לפעמים זה השתקעות בנושא בעל עניין, לפעמים זה לא לעשות כלום, לפעמים זה לטפס על סלעים, לפעמים זה לעבוד על פרויקטים למשך שבועות או חודשים, לפעמים זה שעמום ולפעמים זו תשוקה בוערת. מגוון הצורות של חיים בעלי הנעה עצמית הנוצרים בסדברי וואלי הינו אין-סופי.
בסדברי, מודל "האמון המלא" מיושם בתוך הקשר של אחריות דמוקראטית. בית הספר הינו דמוקראטי לחלוטין. לכל תלמיד ולכל חבר בצוות יש קול אחד באסיפה הבית-ספרית. כל החוקים הנוצרים, כל ההוצאות הכספיות, כל ענייני מינויים ופיטורים מובאים להצבעה באסיפות הבית-ספריות. יש בידי התלמידים כוח אמיתי ( ועל כן אחריות אמיתית ) על כל היבטי בית הספר.
ההתרשמות העליונה שיש לי מבית הספר היא, שהוא מצליח, התלמידים מתחנכים. התלמידים מסיימים את לימודיהם בסדברי כשהם מוכשרים היטב לעשות את דרכם בהצלחה בעולם המודרני. הם אנשים יצירתיים ובעלי בטחון עצמי, היודעים ללמוד מתוך הנעה עצמית ולהכווין בעצמם את לימודיהם, חברים אסרטיביים ואחראיים בקהילה. אין זה משהו שמאן דהו הוסיף לתכנית הלימודים וניסה ללמד אותם. הם חיים את זה יום-יום, שנה אחר שנה.
אינני מתכוון להעביר כאן מסר שההצלחה בסדברי פירושה שתלמידים שעוזבים אותם לנפשם ימשיכו ויצטיינו בקולג' מעולה. אני כן מתכוון לומר שבסדברי, הילדים המסיימים מחונכים, ויש בידם לפתח מודעות עצמית, הערכה עצמית ובטחון עצמי הנחוצים לניהול חיים מוצלחים, באופן שבו בוחרים הם להגדיר זאת.
להאמין באמת, פירושו לזכור, שאם אנו משחררים את הילדים (או כל אדם, לעניין זה) מסדר היום שלנו, הם, לעיתים קרובות, יבצעו בחירות שונות בחייהם מאשר אלה שהיינו אנו בוחרים עבורם, ושזה לטובה. במאבק המתמשך שלי לשחרור השליטה שלי בחיי ילדיי, ומסירתה לידיהם, נעזרתי בתזכורות עצמיות על מה עלול לקרות אם אכפה את סדר היום שלי על ילדי : 1) הם יגדלו מלאים ב"צריךאים" ויקשה עליהם למצוא את עצמם, ואו/גם 2) הם ייפתחו צורה כלשהי של מרד עם מרכיב של הרס-עצמי.
מודל "האמון המלא" נראה לי הגיוני ובית-ספר סדברי וואלי נתן לי בטחון שזה עובד. עצרתי את נשימתי, והצלבתי אצבעות בעוד אשתי ועוד שני מחנכים מחפשי דרך הקימו את בית-הספר- Red Cedar, בית ספר בדומה לסבדרי וואלי. ילדתי הגדולה נמצאת שם כבר חמש שנים, והאמצעית באופן חלקי זה שנתיים. אף אחת מהן לא ביקרה בבית-ספר אחר. האם אני דואג? כן לפעמים. האם הן מאושרות? כן, מאוד.
הן חדורות להט ואחראיות, וברור שהן לומדות וגדלות. שאיפתן להיות יותר מיומנות בעולם, נכונותן לעבוד לשם כך, וידיעתן מהו הדבר הבא אותו עליהם ללמוד, לא נחלשו כהוא זה מאז אותו רגע של גישוש ניסיוני עת נעמדו לראשונה על רגליהם ללא סיוע. מה עוד אוכל לבקש?